Адаптация к школе

Рассматривая адаптацию ребёнка к школе, исследователи выделяют уровни, механизмы и показатели адаптации. Так, А.Л.Венгер рассматривает адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, и выделяет три уровня адаптированности первоклассников.
1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал воспринимает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи. Прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной работе. Всегда готовится ко всем урокам, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно. Занимает в классе благоприятное статусное положение. 
2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний. Понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые учебные задачи. Сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле и тогда, когда занят чем-то интересным для себя. Общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками. 
3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение. Наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебным материалом затруднена, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематическое напоминание и побуждение со стороны взрослого. Сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная помощь учителей и родителей. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям только часть одноклассников. 
Из этих описаний видно, что основная доля характеристик адаптированного и дезадаптированного школьника относится к области усвоения школьного материала и выполнения школьных обязанностей. 
В исследованиях Э.М.Александровской для анализа процесса адаптации младших школьников используются четыре критерия:·         эффективность учебной деятельности (учебная активность и усвоение знаний);·         усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене;·         успешность социальных контактов (отношения с детьми и учителями);·         эмоциональное благополучие.Важной особенностью такого подхода является ориентация на следующий методологический принцип: отсутствие показателей адаптации одновременно выступает как наличие показателей дезадаптации.
Т.В.Дорожевец расширяет диапазон критериев и показателей адаптации ребёнка к школе, предлагая её трёхкомпонентную модель. Школьная адаптация осуществляется в трёх сферах.
1. Академическая адаптация характеризует степень соответствия поведения ребёнка нормам школьной жизни: принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, отношение к школе, достаточная познавательная активность на уроках и т.д.
2. Социальная адаптация отражает успешность вхождения ребёнка в новую социальную группу в виде принятия ребёнка одноклассниками, достаточного количества коммуникативных связей, умения решать межличностные проблемы и т.д.
3. Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребёнком самого себя как представителя новой социальной общности («Я – школьник») и выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний в школьной сфере, стремления к самоизменению и др.
Нам представляется возможным рассмотреть процесс и результат адаптации в ещё более широком аспекте с точки зрения перспектив развития личности. 
Критерием и условием успешности адаптации выступает, прежде всего, степень сохранности (как способность к восстановлению) на должном уровне психологического и физического здоровья.
В психолого-педагогическую литературу понятие психологического (психического) здоровья стало входить сравнительно недавно. В настоящее время есть попытки разграничить психическое и психологическое здоровье, однако очень часто показатели их пересекаются, поэтому провести границу между ними сложно.
Существуют различные подходы к определению показателей психологического здоровья. А.Маслоу, один из ярких представителей гуманистической психологии, писал о двух составляющих психологического здоровья. Это, во-первых, стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал через «самоактуализацию», и, во-вторых, стремление к гуманистическим ценностям. Он выделял следующие характеристики «самоактуализирующихся» личностей:·         реалистичное спокойное восприятие действительности (такой, как она есть);·         принятие себя, других и природы;·         непосредственность (спонтанность);·         чувствительность к проблемам, центрированность на проблеме, а не на себе;·         наличие потребности в одиночестве;·         автономность и независимость;·         уважение всех, способность к близким отношениям с людьми;·         сочувствие и сострадание;·         отсутствие склонности к стереотипам в восприятии людей и явлений;·         доброжелательное чувство юмора;·         высокая креативность;·         духовность, нравственные качества.А.Элли, К.Роджерс, Д.Снигг и А.Комбс дополняют критерии психологически здорового, «адекватного», «развивающегося» человека следующими характеристиками: положительная самооценка и самопринятие, интерес к самому себе, общественный интерес, самоконтроль, открытость для опыта, эмпатия (проникновенное понимание других), доверие, оптимизм, открытость переживаниям и способность принимать свои чувства и мысли за основу для выбора поведения, подвижность (гибкость) и восприимчивость к внешним изменениям. 
Большинство описаний психологического здоровья содержат или подразумевают такое важное свойство человека, как стрессоустойчивость, т.е. способность к преодолению стрессовых ситуаций, жизненных трудностей без ущерба для собственного здоровья. Она, в свою очередь, предполагает активность личности, способность её к усилиям, к определённому напряжению, побуждающему к действию, к сопротивлению трудностям.
Ещё одно ключевое слово для описания психологического здоровья – гармония. Это не что иное, как баланс между различными частями человеческого Я: физическим, эмоциональным, интеллектуальным, коммуникативным аспектами. Это также гармония между человеком и окружающими людьми, между человеком и природой. Гармония – это не статическое состояние, а жизнь в непрерывном развитии, постоянном изменении.
Психологическое здоровье неразрывно связано с духовностью человека, его стремлением к постижению смысла собственной жизни, ориентацией на высшие этические ценности, с поиском и осознанием путей достижения душевного покоя, а также с активной жизненной позицией и способностью находить согласие с собой. 
На этом портрет психологически здорового человека не исчерпывается. Характеристики (качества) психологически здорового человека обеспечивают не только успешную адаптацию, но и продуктивное развитие человека на благо себя и общества. Норма психологического здоровья – это некий идеал, путь к которому бесконечен, и на пути к этому идеальному образу можно находить всё новые и новые ориентиры для психолого-педагогических воздействий и саморазвития. 
Мы не можем анализировать детское поведение, применяя взрослые критерии, и в то же время не можем не использовать их в качестве целевых ориентиров психолого-педагогической деятельности, помогающей ребёнку потихоньку и безболезненно взрослеть, адаптироваться к большому миру. 
Определяя критерии успешной адаптации ребёнка (нормы психологического здоровья), мы исходим из следующего положения: основу психологического здоровья составляет полноценное психическое развитие человека на всех этапах онтогенеза, т.е. во все возрастные периоды. Психологическое здоровье ребёнка и взрослого различаются совокупностью личностных новообразований, которые ещё не появились у ребёнка, но должны присутствовать у взрослого. При этом их отсутствие у ребёнка не должно восприниматься как нарушение.
В истории возрастной психологии существовало много попыток исследования психического развития ребёнка. Свою трактовку этой проблемы предложил Л.С.Выготский: «Развитие психики – это постепенный процесс, в котором можно выделить ряд стадий и этапов. Критерии выделения этих стадий следует искать в целостных качественных характеристиках: в становлении сознания, в возникновении ведущей деятельности, в развитии всего многообразия отношений между ребёнком и окружающим миром. При этом общие закономерности возрастного развития личности находят своё конкретное выражение в индивидуально-личностных особенностях каждого субъекта».
Целостная деятельность ребёнка, специфичная для каждого периода его жизни, определяет те изменения в психике, которые впервые возникают в конкретном возрасте и определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Эти впервые возникшие изменения названы Л.С.Выготским новообразованиями. С ними он связывал новый тип деятельности ребёнка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и те психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте. Подобной точки зрения придерживаются А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин и другие.
Д.Б.Эльконин предложил определять психологический возраст на основе следующих показателей:·         социальная ситуация развития – та конкретная форма отношений, в которые вступает ребёнок со взрослыми в данный период;·         ведущеий тип деятельности, реализующий социальные отношения;·         психологические новообразования, возникающие в этот период.При этом понятию ведущей деятельности в теории и периодизации психического развития Эльконин отводил центральное место, полагая, что психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены разных типов ведущей деятельности. В детском возрасте Д.Б.Эльконин выделил шесть периодов, каждому из которых соответствует свой ведущий тип деятельности.
1. Младенческий возраст (до 1 года) – непосредственно-эмоциональное общение.
2. Раннее детство (1–3 года) – предметно-манипулятивная деятельность.
3. Дошкольное детство (3–7 лет) – сюжетно-ролевая игра.
4. Младший школьный возраст (7–10 лет) – учебная деятельность.
5. Подростковый возраст (10–15 лет) – общение.
6. Ранняя юность (15–17 лет) – учебно-профессиональная деятельность.
Все типы ведущих деятельностей Д.Б.Эльконин делил на две большие группы. Первую группу составляют те из них, на основе которых ребёнок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и осваивает задачи, мотивы, нормы отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребёнок – общественный взрослый»: непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, общение подростка.
Во вторую группу входят деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Это деятельность в системе «ребёнок – общественный предмет»: предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная деятельность младших школьников, учебно-профессиональная – юношей и девушек. В ходе психического развития ребёнка происходит закономерное чередование периодов преимущественного освоения предметно-содержательной стороны деятельности (с развитием на этой основе мотивационно-потребностной сферы) и периодов овладения операционно-технической стороной деятельности (с формированием внутри неё интеллектуально-познавательных способностей детей). 
В таблице 1, разработанной Г.А.Цукерман, представлены основные характеристики ведущих форм деятельности, их развивающих эффектов, в том числе вклад каждого возраста в учебную деятельность. При полноценном формировании возрастных новообразований дошкольного периода и начального школьного обучения имеются предпосылки для успешной (лёгкой) адаптации ребёнка к школе. В противном случае ожидаются трудности и проблемы. 
Психическое развитие детей младшего школьного возраста (7–11 лет) предопределяется ведущей ролью учебной деятельности, имеющей своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере теоретических знаний, рождением социального Я ребёнка. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Возможности возраста связаны преимущественно с учебной деятельностью и общением со сверстниками. Основная линия развития – нормативность, усвоение норм учения, познания, общения, социально приемлемого поведения. В эти годы происходит активное развитие мышления, прежде всего понятийного теоретического. 
В процессе усвоения полной структуры учебной деятельности складываются базовые мыслительные способности: анализ, планирование, рефлексия. Осуществляется развитие произвольности – способности руководствоваться в поведении целями, поставленными взрослыми, умение самому поставить цель и в соответствии с ней самостоятельно контролировать своё поведение и деятельность. Восприятие приобретает характер организованного наблюдения (синтезирующее восприятие), память и внимание становятся произвольными, осмысленными, целенаправленными. Формируются высшие чувства, усиливается сдержанность и осознанность в проявлении эмоций. Полноценное психическое и социальное развитие характеризуется также развитием широких социальных и познавательных мотивов учения, преобладанием мотивации достижения и престижной мотивации при успешном обучении, формированием чувства компетентности, адекватного уровня притязаний, развитием способности дружить, испытывать длительные эмоциональные привязанности. 
М.Р.Битянова разработала систему психолого-педагогических требований к статусу школьника, задающих критерии, а следовательно, цели и задачи психологического сопровождения адаптации детей к школе. В таблице 2 приведена система требований для школы: 1-х и 3–5-х классов.

Параметры психолого-педагогического статуса Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащегося 1-го класса

1. Познавательная сфера

1.1. Произвольность психических процессов Высокий уровень учебной активности, самостоятельности. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий. Совершение учебных действий по образцу и правилу. Поддержание внимания на учебной задаче. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебных задач

1.2. Уровень развития мышления Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов. Начальный уровень развития логического мышления, способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных

1.3. Сформирован-ность важнейших учебных действий Умение выделить учебную задачу и превратить её в цель деятельности. Сформированность внутреннего плана учебных действий 1.4. Уровень развития речи Понимание смысла текста и простых понятий. использование речи как инструмента мышления. Владение сложноподчинёнными конструкциями в устной речи 1.5. Уровень развития тонкой моторики Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию 1.6. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности Способность сосредоточенно работать в течение 15–20 минут. Сохранение удовлетворительной работоспособности на протяжении учебного дня. Способность работать в едином темпе со всем классом

2. Особенности общения и поведения

2.1. Взаимодейст-вие со сверстника-ми Владение приёмами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путём 2.2. Взаимодейст-вие с педагогами Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроке и вне его. Проявление уважения к учителю 2.3. Соблюдение социальных и этических норм Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения 2.4. Поведенческая саморегуляция Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований) 2.5. Активность и автономность поведения Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности

3. Особенности мотивационно-личностной сферы

 

3.1. Наличие и характер учебной мотивации	Желание учиться, идти в школу. Наличие познавательного или социального мотива учения
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние в школе	"Детвора"© 2024